Educação no Divã: agosto 2011

FAMÍLIA E ESCOLA: DISCURSOS E PRÁTICAS SOBRE O FRACASSO ESCOLAR

Cristina Lúcia Maia Coelho
Universidade Federal Fluminense

Crianças repetentes trazem à tona a questão da diferença, do Outro, e não são fáceis. ... borram os limites apesar de viver entre limites. Viver no entre, que é um lugar de vertigem, entre repetir e não mais, entre estar na escola e fora dela. Ser repetente é viver o entre da escola.
Anete Abramowicz

INTRODUÇÃO
Os elevados índices de reprovação e a evasão escolar nas redes públicas de ensino, especialmente nas séries iniciais suscitam reflexões que busquem a superação do quadro atual. Ao nos propormos a discutir o fracasso escolar, visamos contribuir para a neutralização dos mecanismos de exclusão do cenário educacional. As políticas educacionais têm apontado a necessidade de se estabelecer vínculos mais estreitos entre a escola, a comunidade e, em especial, a família. Nesse sentido, focalizamos como um dos eixos da proposta a busca de uma prática que trabalhe com o conhecimento como produção social construído a partir das vivências cotidianas no contexto escolar e familiar. O debate sobre o fracasso escolar nos leva a uma reflexão sobre o papel da educação na contemporaneidade. Edgar Morin (2004), ao equacionar uma reforma geral dos saberes para o ensino na França, criticou a hiperespecialização galopante que grassa nas instituições educacionais. Nesta linha, visamos à produção de um conhecimento acerca do processo de aprendizagem num sentido sistêmico que contemple as incertezas das posturas transdisciplinares. Assim, tomamos as representações acerca do desempenho escolar como objeto de análise, sem isolá-lo do seu contexto. Essa contextualização permite a emergência de um pensamento complexo que nas palavras de Morin (2004) se traduz como “ecologizante”, no sentido em que situa o conhecimento em relação de inseparabilidade com seu meio – cultural, social e político. No presente trabalho adotamos um paradigma teórico e metodológico que rompe com uma postura que comporte apenas os aspectos racional e previsível da questão do fracasso escolar. Entendemos que o processo da aprendizagem refere-se a um espaço de transmissão relacional na medida em que envolve repercussões produzidas pela ação do professor sobre os alunos (efeitos cognitivos, afetivos manifestos assim como inconscientes). Investigar a temática do fracasso escolar, a partir da observação de uma realidade concreta se justifica por entendermos que o contexto escolar é um espaço privilegiado para a promoção do desenvolvimento infantil. Consideramos como foco empírico alunos multirrepetentes, cujo desempenho passa a comprometer sua integração no contexto escolar e social. Ao registrarmos narrativas de agentes da escola e da família em torno de eixos temáticos como processo de conhecimento e estratégias de enfrentamento, procuramos captar representações focalizando o professor como construtor de saberes em sua prática e participante ativo da produção escolar.

OS DISCURSOS E PRÁTICAS SOBRE O FRACASSO ESCOLAR
Considerando os diferentes olhares, a discussão do fracasso escolar envolve questões como a exclusão, a dicotomia segregação/integração e nos remete a valores como o respeito às diferenças e ao papel do aluno/sujeito nos processos de aprendizagem. Aprofundar o estudo do fracasso escolar implicaria uma revisão de concepções do desenvolvimento psicológico, análise da cultura das instituições escolares fruto de um sistema socio-econômico, das propostas/ações pedagógicas e das instituições familiares no cenário contemporâneo.
A dificuldade de aprendizagem vem sendo discutida sob vários prismas ao longo do tempo. A queixa escolar sempre aponta um culpado para o problema. O aluno? O sistema educativo? A relação professor-aluno? As contradições do sistema social e político em que vivemos? A privação cultural do meio ? Ou o problema está na cultura da família que não valoriza a educação? Alguns trabalhos indicam que o discurso dominante da escola tende a localizar no aluno e muitas vezes deixa de se perguntar sobre a sua responsabilidade.
Ao longo do século XX, a temática do Fracasso Escolar foi abordada por diversas teorias, incluindo as Inatistas e as da Psicologia Diferencial. É um produto indiscutível da teoria do dom inato a preocupação da psicologia com as diferenças individuais. A visão de inferioridade inata marca uma relação com o diagnóstico das “Aptidões dos Escolares” ideologicamente identificado com paradigmas das Ciências Naturais, como a constituição herdada, independente dos fatores de natureza sócio-econômica. Nesse ideário de uma psicologia marcada por ideologias determinísticas e não dialéticas, a aplicação de testes tornou-se a tônica instrumental capaz de identificar o potencial intelectual. Vale registrar, entretanto, que o próprio Binet, ao desenvolver a primeira escala, não estava interessado na etiologia da capacidade intelectual nem em sua interpretação teórica. Pouco lhe importava se seria congênita ou adquirida, mas sim pragmaticamente desenvolver técnicas que identificassem as crianças cujo desempenho escolar sugerisse a necessidade de Educação Especial, voltada para problemas específicos de aprendizagem. A idéia de um QI como a medida de uma Aptidão Geral, hereditária, jamais foi proposta por Binet. Este conceito foi desenvolvido por psicólogos inatistas norte-americanos como Goddard e Terman (Gould, 1991) que numa nítida tendência reificadora, acreditavam que os testes proporcionavam a medida de uma entidade independente: a Inteligência, e podem ser considerados os precursores das teorias racistas:

Seu objetivo (de Goddard) era identificar indivíduos deficientes para impor-lhes limites, segregá-los e reduzir a sua procriação, evitando assim a posterior deteriorização da estirpe americana, ameaçada externamente pela imigração e interiormente pela profícua reprodução dos débeis mentais”. (Gould, p.163)

Mais recentemente, investigadores apontam a tendência da abordagem patologizante de levar à segregação das diferenças, na medida em que, através de critérios normatizantes, localiza no aluno o insucesso, a partir de suas limitações cognitivas ou da privação cultural típica do seu contexto social de origem. Nesta perspectiva de análise, dentro de uma abordagem biopsicologizada, atribui-se à criança a provável falta de aptidão necessária à aprendizagem, que a colocaria em situação de fracasso escolar. Assim, as hipóteses de déficit deriva de um discurso centrado no indivíduo. Essa visão ideológica evoluiu ultimamente para a medicalização. Embora muitas vezes necessário, o uso de psicotrópicos pode se transformar em abuso, quando disseminado ou baseado em critérios pouco rigorosos, encobrindo por vezes a responsabilidade da instituição escolar e do próprio contexto social na produção da dificuldade de aprendizagem.
Entre os anos 60 e 70, outras perspectivas de análise procuravam localizar no meio sócio-cultural do aluno as raízes da sua incapacidade na escola, de modo que o grupo familiar e social em que se desenvolvia seriam determinantes para a falta de domínio de atitudes e competências para uma boa aprendizagem. Nesse contexto se desenvolvem as bases da teoria da Carência Cultural com as teses do Déficit Cultural e da Diferença Cultural que apontam a existência das mais variadas deficiências tanto de natureza cognitiva, como de ordem afetiva e social para explicar o baixo rendimento escolar. A criança produto da privação cultural demonstra deficiências nas funções psiconeurológicas básicas para as operações cognitivas necessárias para a matemática e a linguagem (Poppovic, in Carraher, 1984). Além disso, apresentariam autoconceito pobre, sentimentos de culpa e vergonha, problemas familiares, desconhecimento de sua própria cultura, para mencionar apenas algumas deficiências. Deu-se, então, a implementação dos programas de educação compensatória com o objetivo de oferecer às crianças das classes sociais marginalizadas condições para “recuperar o atraso”, fosse ele verbal, cognitivo, ou diminuir o seu estado de carência. Neste projeto pretendia-se mudar a criança, mas sem nenhuma abordagem institucional que pudesse discutir a escola. Nesta época, a teorização em torno do Fracasso Escolar teve como base as idéias de Althusser (1974) e Bourdieu (1974). De acordo com o ideário da Teoria Crítica, as escolas constituem aparelhos ideológicos do estado (Freitag, 1979), reproduzindo a ideologia da classe dominante e a manutenção da classe mais baixa nos níveis educacionais inferiores. Assim, o próprio sistema obstruiria as vias de acesso da classe desfavorecida à educação formal, eliminando a possibilidade de que seus membros pudessem resolver por si próprios os problemas sociais e econômicos. As críticas à teoria da carência cultural focalizavam o seu aspecto preconceituoso, ao evidenciar que ela contribuía para difundir uma visão em que as classes marginalizadas possuíam uma cultura inferior. A iniciativa da educação compensatória acabaria na formação de classes escolares fracas, a partir de avaliações que levaram a estigmatização, num lento processo de expulsão da criança da escola (Scheneider, 1974).
O projeto escolar – assim como a prática educativa – está na maioria das vezes apoiado em teorias do desenvolvimento e da aprendizagem. Por desconhecerem os processos pelos quais as crianças se desenvolvem e aprendem, muitos professores tendem a manter-se aprisionados num modelo fixo de aluno, de tempo e de aprendizagem. Analisando as raízes epistemológicas dos pressupostos teóricos da psicologia do desenvolvimento, podemos questionar a direção das mudanças ontológicas compreendidas como cronologicamente previsíveis. A concepção básica das teorias dominantes supõe que o crescimento biológico propicia seqüências hierarquizadas de organização da ação e do pensamento, sendo que as últimas na seqüência seriam consideradas mais perfeitas que as primeiras. Assim, critérios como progresso e evolução tornam-se norteadores fundamentais. Castro & Jobim e Souza (1999) numa tentativa de re-significar o conceito de desenvolvimento, ressaltam dois enfoques que predominam nas teorias: o biológico-seqüencial e o pedagógico-normativo. O primeiro baseia-se no crescimento organísmico provindo das ciências naturais. Nesse ideário, as funções psicológicas são consideradas como passíveis de mudanças dentro de uma seqüenciação hierarquizada e onde o papel da maturação é fundamental. O enfoque pedagógico-normativo ressalta, por outro lado, a seqüência de eventos que normatiza a passagem da infância à vida adulta, enquanto um processo de socialização e capacitação à vida produtiva. Aqui a escola, com seus processos educacionais serializados, apóia-se na idéia de que as capacidades de cada faixa etária se produzem seqüencialmente, compatibilizando-se assim a intervenção do meio com as disposições infantis. Nesse sentido, o desenvolvimento psicológico fica naturalizado na medida em que está superposto à idade cronológica. Esses enfoques apóiam-se sobre uma noção de temporalidade considerada linear, previsível, seqüencial e contínua. Neste contexto, a noção de maturidade supõe que há caminhos previsíveis e, sobretudo, desejáveis para o curso do desenvolvimento. Assim, fundados num ethos positivista do desenvolvimento, numa perspectiva fatalista e numa visão restritiva do tempo, esta seqüência de etapas restringe-se ao racionalmente possível, conhecido e previsível, eliminando outras possibilidades. Castro & Jobim e Souza admitem que o desenvolvimento pode se dar simultaneamente abarcando progressões e regressões, perdas e ganhos e, sobretudo, descontinuidades e rupturas (pág.107). Acrescentam que estudar a história individual na sua pluridimensionalidade significa, também, re-encontrar a expressão de uma singularidade no interior de processos mais amplos da história e da cultura. Assim, para as autoras: “É através da razão dialética que se pode compreender a singularidade dentro da totalidade que a constitui, na interpretação do social-histórico e do particular.” (p.107). Esse olhar sobre o desenvolvimento implica um novo sentido para o “ser criança”, o “ser adulto” e o “ser idoso” na medida em que se apóia em outras formas de concepção de temporalidade, diferentes daquelas do ideário da modernidade. Neste, a noção de criança remete a idéia de ser em passagem, que ainda não está pronto; já a idéia de idoso associa-se à idéia de “decrepitude” e “involução”. Se a aprendizagem não for considerada necessariamente progressiva, cumulativa, linear e dada em um tempo pré-estabelecido, novas perspectivas surgem.
Alunos multirrepetentes podem trazer questões próprias de sua subjetividade que na relação com o professor se mostram exacerbadas, exigindo um outro tempo, outros recursos e por vezes um aprendizado sob a forma de transgressão, embora muitas vezes institucionalmente inviável. Escutando as questões próprias da subjetividade que esses alunos podem trazer, e desnaturalizando os processos educacionais serializados e normatizadores, propomos uma abordagem não necessariamente progressiva e linear da aprendizagem, em um tempo pré-estabelecido. Segundo Abramowicz (1997)

Crianças repetentes trazem à tona a questão da diferença, do Outro, e não são fáceis.... borram os limites apesar de viver entre limites. Viver no entre, que é um lugar de vertigem, entre repetir e não mais, entre estar na escola e fora dela. Ser repetente é viver o entre da escola. (p.166).

Algumas são colocadas no lugar do menos, mas o lugar do repetente não é só o lugar da negatividade. Para a autora, também aponta para mudanças e direções de novas modalidades que possibilitem sair da necessidade homogeneizante e higienizante (não deixar nenhum vestígio de diferenciação que se faz presente na escola). É interessante constatar que justamente o sujeito que não aprende, estando fora dessa ordem linear, seja alguém que vá suscitar um desafio para a professora ou um questionamento na estrutura institucional, na medida em que frustra as expectativas.
A concepção de aprendizagem como previsível, linear, cumulativa, que se dá em um certo tempo pré-estabelecido é arbitrária na medida em cada um de nós aprende num tempo e de uma forma diferenciada. Nesse sentido, crianças multirrepetentes precisam de um outro tempo de escuta e de um outro olhar. É preciso desafiar sim esse sujeito psicológico para as suas possibilidades (no seu tempo-espaço), ajudando-o, no sentido de melhorar a administração de seus desejos, limites e medos, e apresentando possibilidades de se colocar diante de si mesmo e do conhecimento. E desse modo, reinventar outras práticas e outros discursos sobre o desenvolvimento e aprendizagem.
A concepção vygotskiana do desenvolvimento nos dá subsídios para uma postura que discuta essas questões, pois a ênfase é dada não apenas nos fenômenos psíquicos isolados, mas nas transformações de natureza social, em experiências internas apropriadas pelo sujeito a partir de interações sociais. Assim, procura-se romper com os discursos padronizadores para privilegiar um sujeito que possa ser captado como singular, concreto e histórico. Sem se deixar de considerar as dificuldades individuais inegáveis, consideramos que o sucesso escolar e a integração social são determinados pelas condições concretas e pelas dificuldades produzidas pelas relações que se estabelecem com estes sujeitos. Evitando dissociar afetividade e intelecto e compreendendo o caráter histórico-cultural da cognição, pode-se compreender que a dificuldade de aprendizagem se mostra antes um produto sócio-cultural e não uma limitação irreversível do sujeito. Nesse sentido, antes de examiná-lo acerca das suas dificuldades, é preciso olhar para o contexto que o identifica como repetente, encaixado-o em uma categoria desviante e tratando-o distintivamente (Omote,1994, p.7).
A preocupação de Vygotsky se centra nos aspectos da sociedade e da cultura que interferem no curso do desenvolvimento do sujeito, transformando tanto sua relação com a realidade como sua consciência sobre ela. Neste sentido, propõe o conceito de zona de desenvolvimento proximal, ressaltando a forte ligação entre o processo de desenvolvimento, interação social e o ambiente sócio-cultural, destacando dois níveis. O primeiro, o real, caracteriza o desenvolvimento retrospectivamente, ou seja, implica na capacidade da criança de realizar tarefas de forma independente e refere-se a etapas já consolidadas. Entretanto, há tarefas que as crianças realizam se fornecermos pistas de como o problema pode ser solucionado, ou ainda, se ela resolve o problema com a colaboração do professor ou de parceiros. O outro nível seria então o desenvolvimento potencial, que se refere a um momento do desenvolvimento que caracteriza as etapas posteriores, nas quais a interferência de outras pessoas afeta significativamente o resultado da ação individual. Assim, o que é zona de desenvolvimento proximal hoje será desenvolvimento real amanhã. A implicação desta concepção para o ensino escolar é muito significativa ao privilegiar o desenvolvimento em processo de maturação, funcionando como um ativador de novas possibilidades cognitivas. Diante dessa postura, o professor assume um papel privilegiado ao de intervir na zona de desenvolvimento proximal, provocando avanços que espontaneamente não ocorreriam. Assim, o fracasso pode ser compreendido como um efeito da interação da criança com a escola e como professor está viabilizando a aprendizagem. Então, investigar a ação pedagógica torna-se fundamental por não limitar o olhar nele-aluno, mas na relação.
Atualmente, a dificuldade mais amplamente divulgada na mídia associada à origem do fracasso escolar é o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Mesmo sendo inegável que muitas crianças apresentem esse quadro – quando devidamente diagnosticado – devemos levar em conta que, numa visão psicopatológica mais ampla, o processo da atenção envolve uma interação complexa de funções, e que o déficit consiste num quadro sindrômico, e não em uma doença específica (Bastos, 2000). Assim, o déficit de atenção pode se manifestar como um sintoma secundário a vários distúrbios e circunstãncias, e não apenas como um transtorno primário. Uma criança com deficiência mental mostra-se desatenta porque não compreende questões complexas, já uma criança autista por não se vincular à realidade externa; uma outra, por conflitos emocionais, e outras ainda por ausência de limites, e dificuldade de se submeter à autoridade, que vivenciam na família. Existem ainda crianças em que a função atencional encontra-se primariamente desequilibrada, e são essas as que respondem melhor a terapias específicas; no entanto, são minoria. A indústria farmacêutica estimulou a mídia a divulgar a versão de que o TDAH seria uma doença específica cujo tratamento se daria através de drogas, criando nas famílias uma expectativa de resolver a questão de forma imediatista.

O LUGAR DA FAMÍLIA NA CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO
Como se dá mediação dos pais na compreensão da origem desses fracassos-sintoma, considerando-se a família como espaço institucional de construção do sujeito? Como o olhar da mãe sobre o desempenho escolar do filho pode provocar repercussão no mesmo? Considerando a família, instituição de inegável poder na formação da subjetividade, a questão recai em como envolvê-la, como buscar uma co-reponsabilização e torná-la parte do processo educativo? Abrir um diálogo com a família na procura de se examinar sobre qual o papel que esta criança assume no contexto familiar talvez seja um caminho. Como esta família está vendo esta criança? A burra que não consegue aprender? Qual é na verdade o significante que a identifica perante os grupos familiar e escolar? Consideramos que no universo da família de classe popular ou média existem mitos, significados afetivos específicos, estéticas próprias que constituem uma cultura específica. Assim, ao evocarmos a co-parceria não queremos dizer necessariamente identidade de atribuições no processo educativo. A discussão se torna mais complexa quando falamos de que família exatamente estamos nos referindo? Da mãe analfabeta funcional? Da mãe trabalhadora ou doméstica? Mães, chefes de família das comunidades carentes, que sobrevivem sem cônjuge, num contexto que tende para feminização da pobreza? Entendemos que a questão do fracasso escolar deve ser contextualizada, considerando-se o sujeito-aluno, a família a que pertence e principalmente como a figura de autoridade se constitui neste universo único e singular. Nesse sentido, ressaltamos o papel da mãe tanto no sentido afetivo como cognitivo. O fracasso escolar muitas vezes está vinculado à indisciplina e à insubmissão à autoridade. Dentro de uma visão mais conservadora de escola, a disciplina ainda se baseia no silêncio e na obediência, fundamentais para que ocorra aprendizagem. Na medida em que nem sempre se pensou assim, entendemos essa perspectiva como historicamente construída, e consideramos significativo analisar como a figura de autoridade vai sendo internalizada pela criança a partir da sua experiência familiar.
A família como instituição pode ser analisada quanto à sua historicidade, ou seja, suas possibilidades de assumir diferentes formas ao longo do tempo. No debate estabelecido sobre sistemas familiares ao longo da história, o reino do matriarcado é apresentado como fonte de caos e de anarquia, opondo-se ao do patriarcado, sinônimo de razão e de cultura. Embora o matriarcado tenha sido também descrito como o paraíso original, teria sido substituído pelo patriarcado, instaurador do despotismo autoritário. A origem da ordem familiar burguesa repousa em três princípios: a autoridade do marido, a subordinação das mulheres e a dependência dos filhos. Entretanto, com a liberação dos costumes e a perda da autoridade do pai, a família ocidental contemporânea parece pervertida em sua função de célula de base, e cada vez menos se vê apta a transmitir os valores que há tanto tempo encarnava. Nesse sentido, o perfil das famílias, especialmente as das classes trabalhadoras, vem sendo marcado pela ausência do pai, daí surgindo novas representações sobre o significado da escola na vida de seus filhos. Nas escolas privadas voltadas para uma população de classe média, não é raro se ouvir queixas com relação à atitude de alunos que não se submetem à autoridade, desafiando o professor em alegações do tipo “meu pai está pagando”. Aqui fica clara a representação da educação como um objeto de consumo, na qual, o professor assume o papel de prestador de serviços. Assim, constatamos uma nítida tendência à feminização caracterizada pela ausência do poder paterno, a dominação da figura da mãe. Neste cenário, o modelo generalizado de configurações familiares em que o pai abandona a família, parece se relacionar à percepção de insuficiência de poder de que esse pai dispõe na vida social. Considerando-se a precariedade do papel social desse tipo de figura paterna – principalmente na condição de consumidor na sociedade contemporânea – cuja incapacidade de suprir as necessidades da família e status de excluído na economia induzem o esvaziamento da auto-imagem, a desmoralização, a perda do senso de responsabilidade. Em suma, várias questões se impõem: será a família entregue ao poder da mãe, aonde o pai não é mais o pai, menos autoritária, porém mais fraterna? Será que nas classes populares, a escola assume o lugar que a psicanálise supunha ser o da família na constituição do sujeito?

CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS
A narrativa não tem a pretensão de transmitir um acontecimento pura e simplesmente (como a informação o faz); integra-o à vida do narrador, para passá-lo aos ouvintes como experiência. Nela ficam impressas as marcas do narrador como vestígios das mãos do oleiro no vaso de argila .
Benjamin

Ao optarmos pela pesquisa-ação, na qual a implicação do pesquisador é central, queremos assumir uma ação em nível realista, acompanhada de uma reflexão autocrítica objetiva (Barbier, 1985). Os participantes foram pais de alunos multirepetentes e professores do municipio de Niterói. Utilizamos como procedimentos registros de narrativas de agentes da escola e da família procurando captar representações construídas acerca do desempenho escolar.

ANÁLISE PRELIMINAR DOS DISCURSOS
As narrativas dos professores indicam que continuariam vivos elementos, tanto da teoria da carência cultural – em especial a perspectiva da teoria do déficit cultural – quanto da biopsicologização do processo ensino-aprendizagem. A primeira categoria de análise referiu-se ao significado e a origem do fracasso escolar vinculado ao desempenho de alunos que ao final do ciclo não atingiram os objetivos que foram propostos e permanecem retidos em classes especiais como a de recursos ou a de reorientação. Segundo as professoras, a carência afetiva contribui para o fracasso, pelo fato de muitas crianças passarem o dia sozinhas e precisarem cuidar dos irmãos menores. A ausência da parceria com família, principalmente na alfabetização, assim como o fato dos pais serem analfabetos, alcoólatras, por vezes drogados reforça as dificuldades. Entre as falas das professoras: “essas crianças não tem atenção dos pais, isso as colocam em situação de revolta, impedindo sua aprendizagem”.
Referências às questões nutricionais são freqüentes assim como à carência cultural, constantemente ressaltada como fator de fracasso. Observamos que até mesmo entre as mães, a atribuição de um rótulo e explicações com base inatistas podem parecer reconfortante (Bastos, 2006). A mãe de um aluno diagnosticado de TDAH nos informou que se sentia aliviada com o diagnóstico, e que agora ele estava adequadamente medicado e acrescentava que o pai sempre havia apresentado estes sintomas. Não é incomum acontecer das dificuldades na escola desenvolverem nos alunos multirrepetentes sentimentos de insegurança, assim como sentimentos de menos-valia e auto-estima precária. Os agentes da família e da escola, ainda que não intencionalmente, podem reforçar esses sentimentos, ao interpretarem as suas dificuldades cognitivas e a sua insuficiente dedicação às tarefas como preguiça ou como sinal de fraco senso de responsabilidade. Nesse sentido, sentimentos de inadequação vividos podem estar ligados aos históricos de dificuldades em se sentirem reconhecidos, tanto no seio familiar, no meio escolar. Ao perguntarmos a uma criança de oito anos (multirrepetente) cursando alfabetização em que série ela estaria, ela respondeu: “Estou na 2ª e na 3ª ”. A mãe interveio: “Nada disso; ele está ainda na alfa, está muito atrasado e este ano precisa ser mais atento e se esforçar mais”. Um dos alunos, com um diagnóstico de “disritmia” (provavelmente epilepsia), repetente da 1ª série, mostrava-se constantemente tenso, pois depois de duas crises convulsivas, virou motivo de chacota, recebendo apelidos como treme-treme e fio desencapado. Ao discorrerem sobre o fracasso escolar, as professoras sentiram necessidade de trazer a temática da indisciplina, a violência e a impotência vivida:
A escola não tem condições de lidar com isso..., alunos problemáticos com a sexualidade muito aflorada com oito anos, xingando, cantando funks proibidos. E não podemos puní-los nem mesmo suspendê-los, caso contrário a mãe nos ameaça denunciar ao Conselho Tutelar. Tudo que se fazia antes em nome da moral não se pode fazer hoje em função do ECA., que foi criado para proteger a criança de maus tratos, mas deu muitos direitos e não se cobra os deveres. Nos sentimos de pés e mãos atadas Se o professor for agredido, o máximo que ele pode fazer é ir na delegacia dar parte e os pais irão responder .....”. “O professor como agente disciplinador não funciona mais. “Estamos sobrecarregadas, pois essa questão (moral) não compete à escola e sim a família. Mas tudo está sendo transferido para a escola.. a sociedade transferiu as competências para a escola. O estatuto é um limitador na medida em que não permite que os professores assumam a autoridade punitiva”. Com fracasso escolar, as crianças com o tempo ficam indisciplinadas e por não acompanharem, ficam isoladas e por vezes agressivas.A situação conta com o apoio às mães, nos levando a um sentimento de menos-valia”. (Professora da rede municipal).

Considerou-se como categoria de análise estratégias de ação, práticas de enfrentamento do fracasso escolar, empreendidas pelos agentes da escola como uma forma da escola chamar para si a responsabilidade sobre a questão. Entre as iniciativas, entra em cena a orientadora da escola, que convoca a família e a criança é então encaminhada para a avaliação. Dentro da política de inclusão a sala de recursos , é o espaço institucional diferenciado criado dentro das escolas para crianças cujo laudo médico específico indica educação especial e tratamento específico psicopedagógico ou/e neurológico. Destacou-se nas narrativas o reconhecimento pelo apoio fornecido pela FME: “As visitas da equipe pedagógica da FME são importantes, pois as profissionais sugerem atividades e entram em contato com as crianças”. No sentido de não criar turmas especiais isoladas, os alunos freqüentam ambas as turmas. “O aluno frequenta a sala de recursos e também na sua turma, evitando a exclusão e o isolamento”. Ficam fora da sala de recursos aqueles que, mesmo apresentando problemas de aprendizagem, não apresentam o laudo médico.
Foram registradas ainda colocações restritivas à política de ciclos: “Existem crianças que estão no terceiro ano de escolaridade, não sabem ler, contar, nem assinar o próprio nome, mas estão impedidas de repetir em função da política de ciclo”. Segundo depoimentos, o aluno é avaliado cotidianamente durante o ciclo e no final, se é constatado que ele não atingiu os objetivos, então ele é retido, passando então a freqüentar a turma de reorientação. Destacou-se ainda nas narrativas a intenção em descontruir estereótipos:
“Para evitarmos a estigmatização com a turma de reorientação, colocamos alunos não retidos, mas que apresentam uma defazagem no decorrer do ciclo. Na turma é desenvolvido um trabalho único, porque se utiliza de visões diferentes, considerando que a sala é um lugar de estímulo à auto-estima”. (Professora da turma de reorientação).
Constatou-se uma tendência a marcar o trabalho como fora de padrões tradicionais, enfatizando os aspectos psicoafetivos e morais, além daqueles cognitivos:

Esse trabalho não é apenas um reforço dentro da escola. Vai além do conhecimento...as crianças têm vez e voz para falar e colocar suas dúvidas...não há uma resposta pronta. O reforço, ao contrário, é algo bem objetivo. Os recursos utilizados em sala de aula, na maioria das vezes, são jogos (quebra-cabeça) dentro de um contexto de conhecimento.” “As crianças são de faixas etárias diferentes e requerem um trabalho que possa prosperar, considerando-se diversos níveis de maturação. (Professora da sala de reorientação).

Outras professoras consideraram o sistema de ciclos: “Uma alternativa para o sucesso, uma vez que é um processo dinâmico, mutante, sujeito a inúmeras influências. Portanto, aberto e flexível”.
Na turma de reorientação, fazemos uma avaliação para sabermos o nível de escrita e de cálculos matemáticos que eles se encontram. E são separadas por nível de escrita. É um trabalho direcionado para crianças de acordo com o nível silábico, ou seja, é um trabalho plural. O objetivo é fazer com que eles avancem para poderem acompanhar a turma. (Professora da rede municipal de Niterói)

Ainda assim, as professoras reconhecem que coexistem muitos fatores. Alguns impedimentos formais muitas vezes são impecílios para o desenvolvimento das ações de enfrentamento. A rigor, alunos com distúrbios de aprendizagem não podem freqüentar a sala de recursos porque não são ainda retidos e/ou também por não apresentarem o diagnóstico de PNEES. Nas representações na categoria de análise família/parceria estão presentes traços da teoria da carência cultural:

“Considero que o fator social é o que mais prejudica o aprendizado, junto com a falta de atenção da família. A maioria das famílias está desmantelada. Essas crianças não têm ninguém, ficando a cargo da escola a função que seria da família. É comum alunos que freqüentam a sala de reorientação, mas que deveriam estar na sala de recursos serem portadores de algum comprometimento neurológico, mas que a mãe não dá muita atenção, ou não tem tempo de providenciar o laudo. A falta de cultura dos pais também influencia muito. A orientadora encaminha para uma avaliação, e o laudo confirma o problema já detectado por nós. Geralmente começa o tratamento e depois pára, porque a família abandona o tratamento. Os pais não entendem nada do ciclo. Não se sabe se é por falta de instrução ou interesse. Para eles, aula tem que ser o tradicional, o que vale é a quantidade, a nota. Eles têm a cultura deles, diferente, e por conta disso, não entendem a cultura escolar. Para eles, sala de reorientação é aula de reforço. Isso atrapalha o desenvolvimento da criança já que com essa falta de entendimento é quebrada uma parceria essencial entre a família e a escola”. “Essas crianças não têm horários para estudar em casa, não há estímulo. Aprendem e desaprendem com facilidade. Não têm compromisso com o dever. Chegam em casa e ficam na rua, como se o saber escolar não fosse importante. Elas não têm acesso à material escrito em casa. O pai não lê jornal, e a mãe quando lê, é só revista culinária. Quando é pedida uma pesquisa em revistas ou jornal, dizem que é coisa de pobre, de mendigo. Como a família não lê, eles vão ter que pedir, que catar e isso para eles é um absurdo. Essa associação é feita porque é comum a população de rua catar revistas para vender. Eles não conseguem se desclassificar mais do que já se sentem. Mesmo com uma escola que fornece mochila, sapato, camisa, não há satisfação por parte dos aluno”.(Professora da sala de reorientação).

CONCLUINDO
No que se refere a desejável parceria escola-família na viabilização do sucesso escolar, é imprescindível que se considere as transformações históricas e culturais dos modos de educação e reprodução social; a diversidade dos arranjos familiares e sobretudo as desvantagens materiais e culturais de grande parte das famílias. Ficou evidenciado que a postura da escola de assumir para si a responsabilidade frente à questão, tem além de seu aspecto pedagógico, um caráter ético, na medida em que poderá neutralizar um grande número de alunos que a partir do fracasso escolar, seriam excluídos não só na instituição escolar, como também na sociedade. Consideramos que ainda há muitos preconceitos acerca das capacidades intelectuais das crianças de classes populares. Sem as ações de enfrentamento esse contingente de “fracassados” passariam a ser duplamente discriminados: por pertencerem a uma classe subalterna socialmente e por serem portadores de dificuldades de aprendizagem. Assim, a exclusão a pelo fracasso é um ônus; somada a estigmatização do déficit cognitivo, é um duplo ônus. Em suma, pretendeu-se enfocar o deslocamento da questão do fracasso escolar de sua histórica dimensão política, associada a conquistas sociais, para reflexões sobre ações no interior das escolas, e sobretudo para o campo dos saberes escolares. Consideramos que as dificuldades de aprendizagem estão vinculadas de uma forma muito significativa às representações e interações sociais estabelecidas no contexto familiar e escolar. Nesse sentido, abrindo-se um espaço para a participação de agentes da escola e da família, pudemos vislumbrar uma nova forma de organização do espaço e tempo escolar, contribuindo na formação de sujeitos capazes de enfrentar os mecanismos de exclusão social. Em síntese, os fracassos escolares devem ser considerados dispositivos para uma reflexão sobre saberes e práticas instituídas na escola. Assim, observamos que os professores pesquisados, ao priorizarem a singularidade produzida no cotidiano, tendiam a assumir uma postura descontrucionista de modelos universais e generalizantes. Nesse sentido, procuramos desenvolver um olhar mais ético e sensível sobre o fracasso na aprendizagem, indo além das abordagens sócio-políticas, ou concepções que se detêm apenas no sujeito e em suas dimensões psicopatológicas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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